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体育学范文精选

体育学

体育学范文第1篇

关键词:体育学科;学科评估;学科建设;制度变迁

在双一流建设背景下,对学科建设的研究正成为教育研究的一大热点[1]。对于体育学科而言,“如何基于国家的重大战略、面向国家体育改革发展的重大需求,建设具有‘中国特色、中国风格’的世界一流体育学学科亦即成为一个需要回应的理论和现实问题”[2]。体育学科的种种鲜明特点,使得这一问题更为突出。而当下,学科评估作为一个强大的政策工具,已经成为影响体育学科建设的核心变量。鉴于此,本研究试图运用制度变迁理论,在体育学科评估与体育学科建设的关联架构中,回溯体育学科评估的历史演变,揭示其与体育学科建设的复杂关系,审视新时代体育学科建设这一重大课题。

1体育学科评估的历史演变

尽管不断有学者呼吁,应该设置专门的体育学科评估指标体系[3],但目前体育学科评估仍然是行政主导的一体化评估体系的一部分。更确切说,体育学科是被动卷入评估的,它缺乏主动建构的动力和能力。这是因为,体育学科评估的实质是建立起评估结果与学科资源分配之间的关联。这意味着,在政府作为大学最主要投资者的情况下,只有行政主导的体育学科评估才能获得体育学科建设主体的足够兴趣。因此,本研究只讨论教育部学位与研究生教育发展中心(简称“学位中心”)主导的体育学科评估。宏观看,学科评估的政策演变与高等教育长期坚持的“重点建设”战略紧密相关。1987年原国家教委根据《关于评选高等学校重点学科的暂行规定》,第1次启动国家重点学科评选。但遗憾的是,根据规定,“重点学科点应从符合条件的博士点中选定”,应具备“已培养了高质量的博士生、硕士生”“科研成果显著,近期已发表在国内外一级杂志的学术论文、专著以及获得省(市)、部门级以上奖励的科研成果多”“目前正承担着对国家的社会、经济、科技发展和学科建设有重要意义的重大科研项目或课题,科研经费较充足”等条件。而1987年第1个体育学科博士点才刚刚招生,因此体育学科无缘第1次全国重点学科评选。从路径依赖的角度看,这导致体育学科发展一开始就处于“后发态势”,而重点学科过于强调科研项目、经费和对经济社会发展支撑度的导向,也对离科技和经济社会发展“主战场”较远的体育学科形成不利影响。直到2007第3次重点学科评选,北京体育大学体育学一级学科被评为国家重点学科,才结束体育学一级学科没有国家重点的历史。在开展国家重点学科评选的同时,教育行政主管部门开始探索建立学科评估制度。1990年《普通高等学校教育评估暂行规定》颁布,旨在“对学校办学水平和教育质量作出评价”。1995年9月国务院学位委员会发出《关于按一级学科进行学位与研究生教育评估和按一级学科行使博士学位授予权审核试点工作的通知》,决定在数学、化学、力学、电工、计算机科学与技术等5个一级学科开展评估工作以选择一级学科授权的单位,开创了一级学科整体评估的历史。各高校为获得博士学位授予权,开始积极围绕评估指标展开学科建设,学科评估与学科建设的关联机制由此建立。从结果上看,体育学科在“以评促建”方面相对滞后,直到2000年,北京体育大学才获得国内第1个体育学一级学科博士授予权。到2016年第4轮学科评估止,体育学仅有21个“博士授权”单位,是人文社会学科类一级学科中最少的学科之一。无论是重点学科评选还是围绕博士点展开的评估,都是少数主流学科的“游戏”,体育学科缺乏登场角逐的制度机会。随着1990年代末开始的高校扩招带来的高等教育质量问题日益凸显,面向多数学科的评估终于登场,体育学科就此开始走上学科评估的角逐舞台。2002年由教育部直属事业单位“学位与研究生教育发展中心”(简称为“学位中心”)主导的首轮学科评估在原一级学科博士点评选基础上展开,拉开了行政主导学科评估的帷幕。首轮学科评估沿用博士点评选的主客观评估相结合方式,在指标体系、数据收集方法等方面进行一定的创新。但在国家重点学科评选未终止的情况下,首轮学科评估高校参与的积极性并不高,全国参评体育学科只有14个,其中体育专业院校和师范院校达到了11个,占绝大多数,北京体育大学、上海体育学院、武汉体育学院3所专业院校占据前3名。2005年国务院学位委员会审议通过《关于开展对博士、硕士学位授权点定期评估工作的几点意见》,学科评估步入常态化阶段。2007年学位中心组织开展第2轮学科评估,构建了由“学术队伍”“科学研究”“人才培养”“学术声誉”等4个一级指标,“教师情况”“专家情况”“科研基础”“获奖专利”“论文专著”“科研项目”“奖励情况”“学生情况”“学术声誉”等9个二级指标,25个三级指标(按人文社科、理学、工学、农学、医学、管理学6类进行相应调整)的评估体系,此后数轮评估基本上沿用了这一体系。第2轮学科评估共有26个体育学科参评,较第1轮有了较大增长,有博士点的19个单位中有11家参评。北京体育大学以89分的较大优势获得第1名,上海体育学院、华南师范大学和华东师范大学分列2~4名。总体看,前两轮评估对于体育学科建设的冲击有限,当然,这也从一个侧面反映出体育学科在数量、规模和影响力上的不足。十八大以后,高等教育领域全面深化改革,2014年《教育部关于加强国家重点学科建设的意见》等文件被废止,作为学科建设重要指挥棒的重点学科评选政策成为历史。2015年国家启动“双一流”建设,学科建设被提到前所未有的高度,而学科评估则成为了学科建设资源投放的重要依据,由此形成了学科评估与大学和学科发展紧密关联的新机制。2012年第3轮学科评估,参评的体育学科大幅增加,达到53个,有博士授权的15个单位中有14个参加了评估,北京体育大学获得了93分的成绩,继续稳居第一,上海体育学院、华东师范大学表现不俗,分别取得了89分、81分的成绩,形成三足鼎立格局。2017年第4轮学科评估结果公布,参评单位和学科均创新高,体育学科参评单位达到了78个,有博士授予权的21个单位全部参评。第4轮评估首次采用“分档”方式呈现评估结果,按“学科整体水平得分”的位次百分位,将前70%的学科分9档公布,最终有54个体育学科上榜(进入前70%),北京体育大学等8所高校获得A类评价(前10%)。2020年11月第5轮学科评估工作方案公布,目前各参评体育学科的材料均已提交。尽管结果尚未公布,但正值“双一流”建设成效评估和教育改革的关键时期,各高校参评意愿高涨。从评估指标上看,在体系框架保持稳定的基础上,采取了一些新的举措,重点表现在:一是将人才培养评价放在首位,增加“思想政治教育成效”评价维度;二是力图破除“五唯”,更多采取代表性业绩、代表性师生、代表性案例等评价方式;三是将师德师风作为评价教师的第一标准;四是强调立足中国实际,解决中国问题,凸显中国风格和中国气派;五是优化结果分档方法。由于最终结果尚未公布,第5轮评估改革的成效尚待观察。从已实施的体育学科评估看,呈现出几个特点:一是参评单位积极性越来越高。从第1轮到第4轮,参评体育学科数量呈现不断增长态势,21个体育学科博士授权单位全部参评,还有57个硕士授权单位参评。这反映出,行政主导和利益捆绑的学科评估对体育学科产生巨大影响,“评估的信息资源毫无疑问将成为我国学科建设的风向标和优化调整高等教育资源的重要参考”[4],将使所有学科从业者都难以置身事外,即使是没有参评的体育学科也不例外,因为这些学科并不是缺乏参评意愿,只是担心评估结果而选择策略性的放弃,一旦时机成熟,积极性将显露无疑。二是体育专业院校和师范院校体育学科优势突出。在前4轮体育学科评估中,体育专业院校和师范院校都占据了最显著的位置。从制度主义视角看,制度包括3个正式规则、非正式约束和实施的形式要素,三者共同界定并限制人们的选择集合[5]4-5。这意味着学科建设不是简单按照各种评估指标“照图施工”过程,更根本的是学科在长期教学科研中形成的历史积淀、学术传承和文化氛围,而这也正是体育专业院校和师范院校体育学科能够脱颖而出的根本原因。三是综合院校体育学科崛起较快。尽管在前4轮体育学科评估中,体育专业院校和师范院校都牢牢占据着第一方阵,但综合院校的崛起却也是不争的事实。在第4轮评估中,A类高校无一来自综合院校,但在B+的7所院校中,出现了清华大学、苏州大学和浙江大学等3所综合性院校。这3所学校整体实力非常突出,两家是国内顶尖名校,另一所是“双一流”高校,但清华大学和浙江大学都没有独立设置的体育学院,这反映出体育学科发展跨学科趋势,即越来越具有开放性、交叉性,这使得部分综合院校能够发挥学科综合优势,开展跨学科体育研究,形成“1+1>2”的综合效应。四是切合体育学科特性的评估体系更加完善。尽管第5轮学科评估改革效果尚待观察,但就改革方向而言,首先,强化人才培养评价对于体育学科具有特殊重要的意义。因为体育学科具有典型的术科特征,没有一流的本科和研究生教育,体育精神、运动实践、健康促进等体育学科的核心素养就是无源之水,提升体育学科发展水平也就无从谈起。其次,推行代表作评价和同行评价制度,有利于打破大而化之的学术GDP评价体系,使更多被“五唯”扭曲和遮蔽的人才和业绩得到恰当的评价。再次,对于中国特色的追求,有利于推动体育学科紧密结合中国实际,推动解决中国体育发展的独特问题,将体育强国梦想融入中华民族伟大复兴中国梦。

2评估与建设的关联机制

2.1学科评估的正面作用

第一,有利于提升体育学科在国家“双一流”建设中的地位。路径依赖是制度实施过程中的普遍现象,它导致任何制度都会形成类似于物理惯性的自我强化机制。在路径依赖下,需要有“初级行动团体”,即“对制度变迁起主要推动作用的组织或团体”打破现有利益格局,提出新的方案[5]88。随着教育行政主管部门强势推动建立学科评估制度,既有的利益格局得以改变。在原有以国家重点学科评选和博士、硕士授权单位遴选为主要手段的评价机制下,虽然有北京体育大学体育学一级学科国家重点学科、华南师范大学体育人文社会学、华东师范大学运动人体科学等国家重点(培育)学科,但由于重点建设主要集中在院校层面,资源更多地是以高校为单位进行分配,体育学科获得的资源非常有限,导致“无论是在一级学科中的竞争力还是在与学科门类比较均不具有竞争优势”[6]。而在学科评估成为“双一流”建设重要配套政策工具的新形势下,资源投放的重点下移到学科层面,以“瞄准世界一流”为目标,引导资源进行竞争性、倾斜性投放。换言之,哪个学科应该获得更多支持取决于它是否更具备冲击世界一流的实力。在此情况下,体育学科的地位得到了提升,国内顶尖体育学科能够通过比较优势获得更多支持以冲击世界一流,上海体育学院以非211高校身份入围“双一流”就是一个最好的例证,它使得好的体育学科能够打破诸如“211工程”这样的身份制约而赢得全新的学科发展空间。第二,有利于提升部分体育学科在高校内部的发展竞争力。打破原有制度均衡的关键取决于制度变迁主体能否通过变迁获得最大的利益[5]99-105。学科评估直接影响高校办学资源和地位,这促使高校必须根据学科评估结果审视每个学科在学校整体布局中的位置,因为只有这样才能最大化学校利益。在倾向于对学校整体办学水平进行评价的制度下,体育学科的小众特性,使得它在高校学科建设布局中容易被边缘化。而在学科评估引导学科建设的新制度下,部分体育学科可以通过与兄弟高校的横向比较获得较理想的结果,进而增加自身在高校内部的话语权。例如,在第4轮学科评估中,福建师范大学体育学科表现抢眼,获得A-,成为该校表现最好的3个学科(均为A-)之一,同时,该校黄汉升教授当时是该校唯一国务院学位委员会学科评议组召集人,这些都无疑极大地提高了体育学科在该校学科布局中的地位,支持体育学科发展具备高度的正当性,学校具有充分的动力给予体育学科各种倾斜性支持,这势必有利于进一步提升该校体育学科实力,形成体育学科发展的良性循环。第三,有利于增强体育学科建设的规划性。从制度变迁理论的视角看,学科评估是一种典型的外生性制度变迁,即主要有外部变量冲击引起的变迁[7]。“学科建设”这一概念本身就是经济建设的思维模式在高等教育领域的具体体现,“学科建设的兴起也深刻反映了在学科专业目录制度影响下我国大学学术发展过程中政府行政权力的绝对主导”[8]。由此可见,学科评估和围绕评估展开的学科建设具有强烈工具理性色彩,它希望通过尽可能具体的量化指标引导学科建设。在此背景下,体育学科要获得发展空间和资源,就势必要按照体育学科评估所设定的指标展开建设,促使学科组织和学科带头人根据自身实际,规划和制定学科发展的“最优路径”,使学科建设具有一种秩序感和科学感。在经过4轮的学科评估之后,很多体育学科在谋划学科建设时,都采用所谓“标杆高校”战略,即以一个或数个竞争对手为参照,全方位地展开指标竞争,而经过评估,所谓体育学科第一集团、第二集团的划分似乎已经成为体育学界的某种共识。

2.2学科评估的非预期作用

第一,带来学科建设的马太效应。体育学科评估暗含的资源分配导向作用,使得政府、高校对体育学科的资源投入主要取决于其在学科评估中的排名,排名越是靠前,获得的支持越多,出现了“扶强不扶弱”,甚至“劫贫济富”的现象。从前4轮体育学科评估的结果看,马太效应的存在导致体育学科出现显著不平衡现象:一是不同院校之间体育学科发展水平的不平衡。21家参评博士授权单位体育学科均在B-档次以上,但硕士授权单位体育学科最好成绩为B+且仅有2家,获得B-以上成绩的硕士授权体育学科共有10家,占总参评硕士授权学科的比例只有17.5%。二是地区之间的体育学科发展失衡。第4轮学科评估的54所上榜院校,位于北京、上海、浙江、江苏的就有17所,占全部上榜院校的31.5%。这四地院校地处经济发达地区,本来就有“地利”,借助学科评估,又进一步占据了“天时”,这无疑会进一步加大体育学科发展的地区差距。三是部分高校内部体育学科与其他学科的发展失衡。由于学科评估的排他性竞争特性,导致相当比例的体育学科“落榜”,诱使这部分高校减少对体育学科的支持,使在高校学科建设布局中本就不占优势的体育学科的发展空间进一步被压缩,从而影响体育学科整体水平的提升。第二,忽略体育学科的特殊性。“尽管权力和制度在本体论上是不同的(权力在本体论上优先于制度),这两者实质上在社会中是不可分的”[9]。学科评估是行政权力发挥作用的过程,它既以权威的方式对不同学校体育学科地位进行排序和确认,也在很大程度上影响着体育学科与其他学科的权力博弈格局。因此,学科评估制度越是全面反映一个学科的特殊性,就越能够维护这个学科的利益,从而使其能够获得相对于其他学科的竞争优势。一直以来,体育学被置于教育学学科门类之下,这不仅弱化了体育学的学科地位,并且影响人们对体育学的认识,给体育学学科本身带来诸多的不便和问题[10]。学科边界模糊、地位不明,导致体育学学科和体育专业发展混淆,使体育学学科体系的科学性和规范性大大降低[11]。这迫切需要通过合理的体育学科评估制度设计化解。遗憾的是,尽管从第3轮学科评估开始,评估机构就单独设计“体育学类”指标体系,但与其他人文社会学科指标体系认真比较后,不难发现其中的差别可谓微乎其微。例如,与经济学、法学、教育学门类评估指标体系相比,第四轮学科评估体育学科只在“优秀在校生”“出版专著”“科研项目”3个指标上存在细微差别,如“S7优秀在校生”增列“学生体育比赛获奖”(实质上与其他学科列举优秀在校学生的指标并无实质性区别);“S13科研项目”增加“体育总局体育哲学社会科学研究项目”;体育学科没有“出版专著”指标等。这种情况在第5轮学科评估中仍然没有得到根本改变。在这种大同小异的程式化学科评估指标体系下,体育学科的独立性和特殊性难以得到充分的尊重和反映,这既妨碍体育学科评估的科学性,也最终损害了体育学科的竞争力。例如,在师资力量上,为确保有更多教师和同一个教师有更多业绩能够填入表格,诱使很多体育学科在引进人才时非常看重教师的“表格属性”,而将一些非常有特点的体育人才拒之门外,导致很多体育学科出现术科人才青黄不接、民族传统体育日渐式微、术科与科研脱节、体育理论与体育训练脱节等现象。第三,同质化竞争严重。“合法性机制是新制度主义理论的最为重要的机制”[12],越是成功的制度越能形成所谓的合法性权威,使得组织行为越来越趋同。在一元化的学科评估体系下,暗含着鼓励趋同行为的激励,因为谁“标新立异”就意味着对游戏规则的偏离,就会使自己在博弈中处于不利地位。于是,体育学科建设越来越变成以提升评估指标水平为中心的锦标赛,无论是专业体育院校还是师范院校亦或是综合院校,大家都在量化指挥棒下走上一条殊途同归的“数目化建设运动”,这严重抑制了体育学科发展的丰富性,使“大而全”全面压倒“小而精”,导致一些富有特色却小众的学科方向越来越式微,而这从长远看,势必会限制体育学科不同研究方向的相互激发和体育学科与其他学科的交叉融合,限制体育学科人才的想象力和创造性,损害体育学科反哺经济社会发展的能力。例如,哈尔滨体育学院在第4轮评估中未能上榜,但其在冰雪项目上极富特色和优势,这种卓尔不凡在“简单粗暴”的评估面前却多少显得无奈。第四,学科评估的天花板效应。第4轮学科评估,开始按照“学科整体水平得分”的位次百分位进行排序,由于各等级对应的百分位是固定的,这意味着在参评高校数量不扩大的情况下,每一档上榜高校的数量将是固定的,这就很大可能导致排名只是在“边界”地方发生的变动。对照2012年第3轮体育学科评估的结果,可以发现,第4轮评估A+到B+的15个体育学科,其中13个是第3轮学科评估得分前8名的高校(因为采用实际得分制,所以有并列排名的情况),而新上榜的首都体育学院和浙江大学则是未参加第3轮学科评估的高校。这意味着,实际得分的微弱差距都可能成为无法突破的“天花板”,很多高校的体育学科无论如何努力,其最终的结果可能都只能是名落孙山。反过来,个别学科排名进步可能只是受益于参评学科数量增加带来的各等级“席位”的增加,造成了学科建设繁荣的虚假现象。

3体育学科建设的理念与路径

3.1构建促进体育学科建设各主体间的互动渠道

一是将体育学科建设与健康中国建设紧密结合起来。体育学科是一个实践的学科,它不是阳春白雪,它与人民群众的日常生活紧密相关。进入新时代,体育学科建设是健康中国建设和体育强国建设的重要战略支撑,只有站在国家发展战略的高度,才能充分彰显体育学科建设成效、体现体育学科价值,才能避免沦为少数人的自娱自乐,才能从学科外部汲取足够的资源和力量,才能真正摆脱“五唯”积弊对体育学科发展带来的掣肘。二是要加强体育学科的跨区域合作,促进各地区体育学科水平的平衡发展。一个尴尬的事实是,由于学科评估中有考察国际化水平的指标,各个体育学科都在积极提高自己的国际化水平,但与国内同行的交流合作却反而十分有限,而离开了建立在良好交流之上的国内体育学科建设生态,各种国际交流能取得何种成效实在是大可怀疑的。例如,专业体育院校和师范院校体育学科各具特色和优势,完全可以探索建立更加紧密的学科合作平台。再如,民族传统体育近年来日益式微,其中一个重要原因就是有些项目过分强调地域性,固化自己的区域项目色彩,从而无法通过对外交流拓展学科发展的视域和思路。三是鼓励跨学科之间的合作,体育学科兼具自然科学和社会科学、术科与理论学科色彩,这种特点势必要求体育学科打破传统的学科界限,积极从其他学科中汲取发展的养料。在实践中,可以结合不同院校实际,建立形式多样的跨学科平台,如在第4轮体育学科评估中表现抢眼的清华大学、浙江大学等高校,可以充分发挥学科门类齐全,综合研究实力突出的优势,建立某种实体或半实体的联合机构,集合医学、生命科学、人工智能、大数据等各学科学者,围绕体育学的重大问题开展跨学科研究。

3.2构建切实符合体育学科特点的学科评估规则

在目前以体育学一级学科为评估对象的情况下,体育人文社会学、运动人体科学、体育教育训练学和民族传统体育学4个二级学科间的明显差异都没有得到合理的处置,遑论体育学科与其他学科之间的差异。如此这般,体育学科评估的正面引导作用也就难以发挥出来,甚至会造成名义上一流体育学科与实质性一流体育学科之间的严重背离。体育学科从业者应从体育学科建设的规律出发,积极参与推动体育学科评估体系的变革,打破目前在人文社会科学指标体系框架下开展体育学科评估的格局,建构起充分尊重体育学科特点和规律的评估体系,使其更加注重学科建设的过程而非结果,更加注重人才培养的实际效果而非少数体育尖子的竞赛成绩,更加注重体育学科对于健康中国和体育强国建设的实际成效而非量化的论文项目。

3.3鼓励不同体育学科走差异化发展道路

路径依赖的存在使得我国学科评估制度虽从20世纪90年代以来就一直处在不断变革过程当中,但历经数十年形成的利益格局日益制约学科评估体系的根本性变革,特别是随着信息技术的普及,日臻完善的数据收集和分析手段,使得学科评估的科学性、合法性日益被强化,实质性的改革反而愈加艰难。在这种情况下,学科评估的非预期效果日益凸显,在数据面前,各体育学科的外延扩张远远高于内涵建设,同质化现象日趋严重,不同体育学科之间的特色和个性被扼杀,一些新兴研究课题、富有特色的小众体育项目无法获得足够支持,创新发展、“弯道超车”被抑制。体育学科发展的基本前提是不可能所有的体育学科都成为A类学科,但每个体育学科都可以根据自身实际,走特色化、差异化发展道路。这种差异至少在3个层次上适用:一是专业体育院校体育学科与综合性院校体育学科的差异化发展;二是专业体育院校体育学科之间的差异化发展;三是综合性院校体育学科之间的差异化发展。例如,在专业设置上,“教育管理部门要合理规划授予点区域数量、学科分布、专业特色”[13]。在研究生培养方面,师范和综合性院校,要着眼于发挥学科齐全优势,注重体育教育与科学教育、人文教育的综合,鼓励和引导学生立足体育特色,增强交叉学科研究能力。而专业体育院校,则要充分发挥体育专业人才聚集、体育技能成绩突出的优势,着重培养学生面向体育竞技前沿的敏锐洞察力和结合体育实践的研究能力。只有鼓励形成差异化的体育学科生态,才能从根本上建构起体育学科评估与体育学科建设的良性互动机制,才能实现体育学科的跨越式发展。总书记[14]在全国教育大会发表重要讲话时指出,要深化教育体制改革,健全立德树人落实机制,扭转不科学的教育评价导向,坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾,从根本上解决教育评价指挥棒问题。建设中国特色的世界一流体育学科,同样需要处理好体育学科评价和体育学科建设之间的关系,充分借助学科评估的正面撬动作用,同时针对学科评估可能产生的非预期后果,形成改进合力。通过体育学科建设各个主体之间的互动,构建充分尊重体育学科专业特性的学科评估制度,坚持走差异化发展道路,以需求、效果为导向,坚持内涵发展,推动体育学科建设不断迈上新台阶。

参考文献:

[1]本刊编辑部.2017年中国教育研究前沿与热点问题年度报告[J].教育研究,2018(2):10-24.

[2]赵承磊.世界一流体育学科建设的中国理路[J].北京体育大学学报,2018,41(1):90-94.

[3]朱丽华.体育学科评估指标的价值取向和构建探讨[J].亚太教育,2016(6):297-298.

[4]吴鲁梁.从全国第四轮学科评估透视未来我国体育学学科建设[J].河北体育学院学报,2020,34(5):47-52.

体育学范文第2篇

1.提高体育学困生对体育运动的重视

学生对体育运动的不重视是体育学困生形成的重要因素之一,如何转化学困生的思想观念,使其充分认识到体育运动的重要性,是激发其运动积极性的重要手段。通过灌输科学的知识和生动的事例打动学生,同时了解学生周围真实的例子,并列举其中一些有代表性的事例来让学生明白体育运动在现实生活中的重要性;提高学生家长对体育运动的重视程度,也可以间接激发学生的积极性,学生家长的重视主要表现为带领学生在课后及假期进行体育运动,这不但可以使学生的身体素质得到锻炼,而且学生在父母的带领下会逐渐积累对体育运动的兴趣,同时为了得到父母的赏识,学生会更具积极性。

2.激发学生对体育运动的兴趣

学困生对学习体育的兴趣是叩开学困生学习积极性大门的钥匙。教师要善于观察学困生平时的兴趣爱好,对学困生感兴趣的体育项目要积极引导,也可以将学困生生活中的兴趣爱好与体育运动结合起来,并在学困生感兴趣和擅长的体育项目中要给予其更大的展现空间,帮助那些内向或自卑的学困生在班级中展现自己,更好的进入到集体中去。同时,体育教师应该具有灵活利用体育教学的多变性,同样的运动技巧以不同的方式展现出来更能吸引学困生的注意;将枯燥的体能训练转变为有趣的体育竞技活动,能进一步提高学困生对体育运动的兴趣。小学体育教师作为青少年体育运动的启蒙者,应该更加大胆的推销自己,通过展现自身在体育运动方面的优点吸引学困生,帮助其打下热爱运动的基石。

3.适当的赏识教育和情绪激励

体育老师在教学中要充当伯乐,抓住学困生体育学习中的种种闪光点给予充分的肯定,并在学困生取得较大自我突破时给予适当通报表扬和奖励,这不但可以激励受表扬学困生的学习积极性,还可以给其他学困生树立榜样。在体育教学中对学困生的赏识能够树立其体育学习的自信心,另外对体育成绩在班级中较为优秀的学生进行表扬与奖励,能使体育学习充满竞争性,也是激发学困生上进心的一种方法。对于体型和身体素质原因所造成的学困生,要让他们认识到体育运动对其自身的好处,举出一系列成功的事例,制定运动目标来激励这类学困生进行体育锻炼,同时帮学生审视运动中自身体型的改变和身体素质的改善,来维持学生持续的运动积极性,帮这类学困生树立自信心。

二、总结

体育学范文第3篇

终身体育是一个人受到的各种体育运动和健康知识,并将之用于自我终身体育锻炼,以此达到身心保健的过程。中学阶段,对学生今后的成长发展具有深远的影响。中学体育教育是青少年学生身心形成发展过程中的重要阶段,是社会体育的基础,对学生进行终身体育思想的培养,这也是中学体育新课程改革的重要理念。养成良好体育锻炼习惯、传授学生体育技能、形成终身体育锻炼的观念是中学体育教育的目的。在中学体育教育过程中,培养学生终身体育思想的研究,有利于全民健身运动的深化开展,有助于学生形成终身体育的思想。

2中学体育教育与终身体育思想之间的关系

终身体育锻炼对人的一生身心健康,良好的习惯的形成都是起到了很重要的作用,在提倡体育锻炼的同时,促进中老年时期的健康长寿及儿童少年时期的生长发育。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确要求“学校应该牢固树立健康第一的指导思想”。中学体育教育工作必须以全面提高中学生身心健康为主要目的,使青少年具有健康的心理、强健的体魄、良好的习惯、较强的社会适应能力和乐观的生活态度。根据人的生长发育规律,小学阶段学生处于少儿时期,他们的生理和心理都还不成熟,参加体育锻炼的目的性、针对性明显不足,特别是心理上学在活动中逐渐培养兴趣。显然,中学体育是终身体育的基础,必须依存于中学体育。中学教育阶段学生身体质量的好坏,对人的一生有着重要的影响。在中学阶段培养学生体育兴趣,随着学生心理、生理的日趋成熟,为终身体育打下基础,使学生养成体育锻炼的自觉性和主动性。

3中学体育对终身体育培养的重要作用

第一,中学体育教学贯彻终身体育思想中培养了学生的体育意识和习惯,同时不断提高学生的锻炼能力,充分利用中学体育教育资源,这是终身以锻炼求发展,维持和增进健康。也就是说,终身体育观培养使学生在上好体育课的同时自觉地将所学的知识、技术、技能和科学锻炼身体的方法运用于体育实践中,促使其养成坚持锻炼、持之以恒的行为习惯。第二,中学体育教育是终身体育观形成的关键环节。终身体育观形成的重要体现是中学体育培养了中学生健身的良好习惯。受教育者在踏入大学前一个受教育的关键时期是中学体育教育。因而,终身体育实施中的特殊环节是中学体育教育,为大学乃至步入社会打下坚实的体育思想基础。第三,中学体育是培育终身体育观的最佳场所。著名法国教育家保尔•朗格朗在《终身教育引论》中明确提出了终身体育和中学体育的关系以及中学体育教学改革的依据和目标。如果不重视学校体育,将中学体育的作用看成是无足轻重的事,那么,体育活动就不存在了。学生进入成年阶段后,如果把体育只看成是学校这一段的事,那么,体育在教育中就变成了“插曲”。

4中学体育实施终身体育教育的建议

体育学范文第4篇

制定教学计划上面我说过,小学体育的教学内容虚无缥缈,没有教材,很多老师不知道体育课应该上什么内容,该怎么上,这样基本上要求体育老师要“自编教材”,这可给体育老师们出了个很大的难题。有些专家老师说体育教学内容非常广泛,广大体育工作者要认真挑选出适合本地区的体育教学内容,我觉得这种言论是有些不负责任的。第一,各位体育老师不可能统一编出适合本地区的教材内容,因为老师的水平不同,阅历不同。而且什么叫适合本地区?是指适合本校的体育场地设施吗?或是适合本地的经济发展水平?还是其他什么的?第二,即使每位老师都能编出“适合本地区的体育教学内容”的教材,很可能只是某个学年的,顶多是一个学段的吧,这时,新的问题出现了,有谁来保证各位老师编的教材内容都具有的连续性呢,当学生从二年级升到三年级了,换了体育老师,而这位三年级的体育老师编的三年的教学内容刚好和学生在二年级学习的是一样的,那怎么办呢?这就导致了各个年级的教学内容有重合,有同行的专家老师说过:学生前滚翻滚了12年,有的到了大学还在滚,但是还是很多同学滚不会。这样的问题不值得我们深思吗?我觉得最起码地方的体育部门要统一编写适合本地区的体育教材,以保证本地区体育教学内容的连续性,这样也有利于保证教师的课堂的完整性和提高对体育课的认识程度。尽管发出这样的感慨,我们还是不得不准备自己的教学内容,提前写好教学计划,教学进度表,这对以后的体育教学很重要,在教学计划和进度表中要充分体现主教材的连续性,不能以游戏课替代体育课,要有运动技术的学习。游戏很重要,尤其是在低龄学段,但是它只是作为辅助教材,不能把体育课上成了游戏课,这样的话,学生的运动技能目标很难得以实现,长此以往,体育竞技目标又从何处得以实现呢?竞技目标的流产会使很多基础目标都得不到很好的实现,或者导致锻炼的盲目性,从而导致锻炼的不连续性,最终影响体育课的课堂效果,根本上导致国民身体素质水平的急剧下滑。

2备好理论课

并上好理论课每个学期要安排一定数量的理论课,可以安排在下雨天气的室内课堂进行,有些班级下雨天气碰不到体育课,可以把正常的体育课安排到室内进行,这在学期教学计划中都要体现出来。理论课很重要,尽管在整个课时数中占的比例不高,但是体育理论课对于提高教师的体育理论功底有不可小觑的作用。学生也需要理论课,他们需要用理论来武装自己的头脑,知道自己在实践课上做的是什么,为什么这么做,可以锻炼到身体的什么地方等等。同时,理论课的高质量对实践课有很好的指导作用。理论课的形式有以下几种:①单纯的理论课;②室内的徒手体操教学;③室内身体素质练习与考评教学;④主教材的教学;⑤室内的游戏课教学;⑥各种室内体育理论考评(如讨论,互评等)。

3体育课的风格每位老师都有自己的风格

男老师有男老师的风格,女老师有女老师的风格,或阳刚,或阴柔。每种风格处理得当都有利于孩子的成长,不必刻意地选用哪一种。比如:如果面对的是小学生,很多男老师就感觉女老师那种“柔”风格比较合适;高年级学生的话,男老师的风格就比较合适。坦白的说,我就是这么认为的,但有时拿捏不好分寸的话,反而让学生感觉有点不知所为,不利于课堂教学的开展。体育老师的风格集中体现在关心学生之中,这也是教育之本,这不是套话,若不体现在关爱学生之中,我想学生是不爱也不接受你的这种风格的,最终使你的体育课很难进行下去。所以,刚从事体育教学工作的老师,要不断尝试自己的教学风格,并总结自己的教学风格,进而慢慢使之固定下来且使之不断完善,最终做到对待不同的班级、不同的学生表现出不同的教学风格。

4严格课堂纪律

前面我们说过,男老师有男老师的风格,女老师也有女老师的风格,但是,无论是哪种风格,前提都是要保证课堂的纪律。因为严明的课堂纪律是有效课堂教学的前提,同时也是体育课安全的重要保障。

5潜心读书

体育学范文第5篇

关键词:体育本质;强化体能;体育教学;知识传习;运动技术

Abstract:Itisprovedthatsport′snatureisstrengthenphysicalpowerforever,andthefirmcharacteristicofsportalsoisstrengthenphysicalpower.Thepurportofsportteachingandlearningispassonexercisesskilllogically,althoughexercisescanhealthcareforsportman.Itisworsttochangesportcoursetohealthprotectionone,butexercisesisamethodforstrengthenphysicalpower.

Keywords:sport′snature;strengthenphysicalpower;sportteachingandlearning;passonknowledge;exercisesskill

1课改的时势点评

2概念的要素澄明

何谓体育?概要说来,首先,体育是人的肢体活动。没有肢体活动,又何谈身体发育、体格训育呀,这应属社会共识。由之可以设定,单纯的脑力活动不在体育其列,麻将不是体育运动。然曾几何时,围棋象棋桥牌甚至麻将竟被当作体育项目,其诸多高手竟能当选全国十佳运动员,岂非咄咄怪事!试问,作为十佳运动员的聂卫平有过什么运动表现?知否他怕震坏脑袋而连慢慢跑步都不敢?当然啦,这对于老聂来说不过是个人习惯,这事在他那里完全无所谓甚至纯属无稽之谈,可对于我们体育学术圈来说,难道不该痛加反省一番?现实的事物虽有其存在的来由,但未必都是合理的。麻将的进入体育界,可能是由于这些文明游戏暂无其他领域可资归属,可能是由于对弈与体育都有娱乐性和竞争性,但归根结底还是由于体育概念不清、本质含混因而缺乏辨识功能。这是其一。其二,若冷静分辨又不难发现,体育不仅与人的静态活动相区别,也与其他动物的肢体活动完全无关。什么赛狗赛猪,什么斗鸡斗蟋蟀,统统不过是以动物的本能作为筹码甚或纯属民间游戏。任何动物都可以有运动或肢体活动,唯独人的肢体活动方可称其为体育锻炼,因为唯独人才会有意愿通过肢体活动而达到某种目的。所以毫无疑义,肢体活动,就是体育概念的根本属性。

其次,我们还要自问自答,人的肢体活动千种万种,体育这种肢体活动与人的其他各种肢体活动之间又有什么不同?区别当然是多方面的,诸如活动场域、所用器具、活动方式、活动效果,但最根本的区别只是一条,那就是人的主观意图。人所从事的各种肢体活动均有其目标追求,或劳动成果,或怡情娱乐,或康复病患,或余暇消遣,或祭祀祈盼,或武功备战,唯独体育这种肢体活动不追求任何实用,其目标指向只在于强化体能,不论是初级阶段的健身体育,还是逐级专项化的竞技体育,其强化体能的目标指向始终如一,通常可见到的只是程度之差异。由此可以断定,强化体能,就是体育概念的一大种差。以该种差为界标,便可以将体育活动与生产劳动、养生休闲、医疗保健、武功修炼等诸多种类的肢体活动区分开来。

本来,只须“强化体能”这一项种差就足以实现有效鉴别,但在现实生活中,由于体力劳动常常也会有强化体能之功效,并在很长时间内未必看得出其有什么负作用,故而人们往往将劳动与体育相互混同,进则以劳动取代体育的做法也会有所风行,经济建设与体育文化的职责本分反而难以分得清。所以我们补充设置体育概念的第二项种差:非生产性,强调体育是文化活动,只能在温饱有余的前提下逢时而诞生——且看,一旦有了这第二项种差,关于体育的起源难题也就不难一语而道明。

肢体活动,强化体能,非生产性,一个属性,两项种差,种差加属性,概念即清晰,定义亦简明,体育其事不外乎是:旨在强化体能的非生产性肢体活动。明确了定义,体育的本质便可以从中抽取——在体育定义的三要素中,肢体活动并非体育独具,非生产性的文化活动亦多得不可枚举,唯独强化体能才是体育特有而别无染指的目的。强化体能是一个动态过程,从初级到高级,从一般健身到专项竞技,层层推进,登峰造极,进化无休止,强化有潜力,人性不餍足,追求未停息。由此不难推定,体育的本质,就是永无止境地强化体能。

3体能的层次疑议

4艺术的特征发掘

5体育的本质求索

6体质的现状判别

7教学的本分恪守

学校体育是一种社会文化活动,其具体归属是二元的,其一是学校教育,其一是国民体育,这就是说,学校体育是一个交叉学科领域。既然是交叉学科,那就应同时符合两大学科系统或社会领域的基本特点及特殊要求。首先,学校体育要符合并体现学校教育的特点,否则就没有必要置身于学校教育系统,或者说学校教育系统也就没有容纳学校体育的理由。学校教育,在本质上是通过知识传承来培养人。学校教育的主体构件,是课程体系;既然是课程,那就一定要有知识传承的形式和内容;既然是教学活动,那也必须有其纯粹性,不能随意地将其他活动掺和在课业中。

学校体育一向认可体育课是其主体构件,但在很长时段内却找不到究竟什么是体育知识的主成分,因而也就不知道什么东西可充作体育课的实质内容。这就涉及该交叉系统的另一个侧面——国民体育,即学校体育还必须保持国民体育或者说体育系统的基本特征。体育的基本属性是人的肢体活动,它与那些以单纯认知为基本特点的文化内容有着表现方式上的明显不同;其他那些文化内容可以叫做认知性知识,而体育知识的主体内容具有操作性。体育课的设立,为操作性知识的传习提供了一个时空框架,运动技术这种人类认识活动的成果,当然就是其实质内容。

体育课要以运动技术的传授与学练为主旨,舍此便既谈不上体育也远离了课程。那么运动技术又该如何传习学练呢?显然要在正确示范与充分领会动作要领的基础上进行反复练习,没有足够次数的本体感受的叠加,就不可能学会运动技术,也就无法形成相应的运动技能。而反复学练运动技术又会有什么结果呢?那必定是在提高了运动技术水平即技能的同时,也按照正确的方法有效地强化了学练者的体能。在这一认知层次和运行高度上,体育的本质与体育教学的主旨便达成统一并进入和谐互动的意境。

概而言之,从体育本质看体育教学,最起码的认识进步,应是不能再把体育课当成保健课;最终极的认识提升,则不过是把一个最浅显的常识真正看清——体育教学的主旨是运动技术之有序传承,其客观效果则是为强化体能提供了手段保证。由于运动技术学练具有本体感受的特点,所以事实上体育教学过程也是强化体能的一部分积极内容和有效过程。此间需要特别强调的是,虽说体育教学具有强化体能的手段特征和客观效果,但在体育教学的主旨设定上不能转向强化体能;体育教学的主旨始终应是知识传承,正如体育教学也有保健功能,但体育课毕竟不能办成保健性课程。

当体育教学的本分职责不再被歪伸斜拉而是稳稳地落着于运动技术传习的范畴之内,那么体育课连同整个学校体育也就会逐渐进入学校教育的正轨。所谓进入正轨,并非说去争抢一个什么主干课程呀、升学必考科目呀甚或排行第一的席位,而是名副其实地为学校教育系统所正视所容纳,不至于被当作没有知识含量的游戏玩耍甚或包袱累赘。

体育课在学校里应占据一个怎样的位置呢?体育课能不能成为学校的主干课程呢?解答这样的问题不可偏私自恋进而情绪冲动,而应理智地对课业的质重做出权衡。我国著名学者潘光旦在《性的教育》一文的译序中说得好,“一个人的智慧,应从了解一己的弱点始;教育的功能,也应从从事教育的人明白它的限制始。”(蔼理士,性心理学,潘光旦译,商务印书馆,1997年,516页)想来,学校体育又何尝不该从认清自身功能局限起始运思呢?我们冷静权衡的结果是:体育课在普通学校里只能居于小三门之一门的位置,体育课永远不能成为普通学校的主干课程。为什么呢?因为现代社会是文明社会,是文化主导型社会,是热兵器最终解决重大权益问题的社会,在这种社会里,一个人的体力强壮与否,越来越变得无关紧要,关键是智力水平的尽快提高。在近代社会之前,冷兵器一向举足轻重,人的体力状况与其社会地位紧密关联着,仅仅凭借身强力壮和精通武艺,即可打擂夺标,封官晋爵,获得无上荣耀;那时若有体育课,一定会排在学校主干课程系列的前茅。可到如今再靠蛮力显然已不行,甚至单讲蛮力即属不文明。

斗转星移,大势所趋,用以提高身体基本活动能力的体育课,怎么还能被人们特别看重呢?不被看重是正常的,几十门课业总得有个轻重排序;但体育课若遭受歧视,那就属于社会的一大时弊。弊病在外不难看得清楚,可病因主要是在学校体育系统——主流理论至今都讲不明白体育课究竟所为何事,这是一个多么缺乏文化涵养的课业品种!体育课虽是小三门之一门,但它在现代教育过程中自有其不可替代的特殊作用,贬低它、扭曲它、挤占它甚至打压它的种种言行,当然都该受到严肃批评。不过,体育教师也不应该走向另一个极端,他们应当追求的不是“体育第一”或体育重达全部教育的三分之一,而是体育课的正常入轨。即便排在全校课程系列的末尾,也并不丢脸;把握不住自己的立身之本,才是最可羞愧也最为无救的败北。